Die Berufung des Philanthropen Ernst Christian Trapp auf einen Lehrstuhl für Pädagogik und Philosophie an der Universität Halle und seine im Frühjahr 1779 gehaltene Antrittsvorlesung “Von der Nothwendigkeit, Erziehen und Unterrichten als eine eigne Kunst zu studiren“ markieren gemeinhin die Gründung der Disziplin Erziehungswissenschaft. Überhaupt gilt das 18. Jahrhundert nicht nur als Zeitalter der Aufklärung, sondern auch als „pädagogisches Jahrhundert“, in dem vielfältige praktisch-pädagogische Projekte und zahlreiche theoretisch fundierte Erziehungskonzeptionen propagiert wurden. Mit diesem Zeitraum und noch späteren Dekaden bis in den Vormärz hinein befasst sich der Erziehungswissenschaftler Jens Brachmann in seiner nun als Monographie vorliegenden 2006 an der Universität Jena eingereichten Habilitationsschrift. Da der Etablierungs- und Institutionalisierungsprozess der Disziplin „Erziehungswissenschaft“ von Anfang an nicht zielstrebig hin auf ein anerkanntes universitäres Fach in Gesellschaft der klassischen Fakultäten hinauslief – Trapp übte seine Lehrtätigkeit in Halle nur vier Jahre aus, hatte wenige Studenten und viel Streit mit den Kollegen –, ist es das Ziel der vorliegenden Untersuchung, die „in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts einsetzenden Formierung und Verstetigung des pädagogischen Diskussionszusammenhanges, der in den Dekaden nach 1800 dann zwar Gestalt annimmt, sich dort aber [...] auf sehr zweifelhafte und nur bedingte wissenschaftstypische Weise verfestigt und tradiert“ (S. 11), zu rekonstruieren, denn dort sei die Basis „der eigentümlichen disziplinären Grundlegung“ (ebd.).

Auch wenn schon einige Abhandlungen zur Gründungsphase der Disziplin Erziehungswissenschaft vorliegen, so hätten diese in der Einleitung ausführlich gewürdigten Monographien doch ihre Mängel darin, dass sie entweder ausschließlich ideen- bzw. geistesgeschichtlich argumentieren, stark die äußeren Einflüsse betonen oder sich nur auf einige wenige zeitgenössische Publikationen beziehen und somit die Breite des pädagogischen Diskurses in der Sattelzeit nicht entsprechend berücksichtigen würden. Eine differenzierte Darstellung der disziplinären Gründungsphase müsste auf eine Kompletterhebung der pädagogischen Literatur der Zeit aufbauen, vor allem dann, wenn auch die Binnendifferenzierung des Faches im Konstitutionsprozess untersucht werden soll. Aber da auch Brachmann dies nicht leisten kann, denn es wären nach seinen Angaben über 10 000 Titel zu analysieren, greift er methodisch auf ein aktuelles Verfahren der Wissenschaftsforschung, die Bibliometrie, zurück, um die Fachkommunikation auf der Basis von acht Nachschlagewerken und 135 pädagogischen Zeitschriften – letztere sind im Anhang mit den wesentlichen Indikatoren aufgelistet – zu untersuchen. Er tut dies auch deswegen, weil es ihm „nur [um] eine[n] ganz bestimmten Aspekt fachspezifischer Formierung des pädagogischen Milieus – der Frage nach dem Zusammenhang zwischen der um 1800 angestrebten disziplinären Genese einer wissenschaftlich aspirierten Pädagogik und den hierfür notwendigen diskursiven Praktiken“ (S. 44) geht.

Diese Fragestellung bearbeitet Brachmann in drei Schritten. Im Kapitel über „Wissenschaft und wissenschaftliche Disziplinen“ referiert er zunächst unter Bezugnahme auf den Soziologen Rudolf Stichweh über Universitäts- und Disziplinentwicklung, über die Institutionalisierung von Forschungszusammenhängen in Akademien und Universitätsseminaren. Die zweite Hälfte dieses Kapitels ist im Hinblick auf das spätere methodische Vorgehen der wissenschaftlichen Kommunikation und den verschiedenen Formen der schriftlichen Fixierungen von (wissenschaftlichen) Erkenntnissen in öffentlichen Medien gewidmet. Fachzeitschriften – so arbeitet er abschließend heraus – seien Medien, in denen sich „vage Strukturen eines neuen Wissensgebietes erstmals festigen“ (S. 154) können, in denen der Forscher Neues vorstellt, dieses aber gleichzeitig mit dem Vorhandenen verbindet und so die Basis „für die Entstehung eines disziplinären Netzwerkes“ (ebd.) gelegt werden könne. Dem wissenschaftliche Kommunikation initiierenden Charakter von Zeitschriften lässt Brachmann den wissenschaftliche Netzwerke verfestigenden Charakter von Nachschlagewerken folgen, denn diese formieren „neue, verbindliche Fachstandards und verhelfen schließlich dem Selbstbild der beteiligten Forscher wie ihrer spezifischen Gruppenidentität damit zu einer neuen, kaum irreversiblen Qualität.“ (S. 155)

Nach dieser (systemtheoretischen) Bestimmung von Zeitschriften und Nachschlagewerken für die Disziplinentwicklung wendet sich Brachmann der Analyse pädagogischer Zeitschriften zu. Nach einer ausführlichen Einleitung zur Geschichte wissenschaftlicher und pädagogischer Periodika entwickelt er mehrere Indikatoren (Publikationszeitraum und Publikationsdauer, Periodizität, Verlagsorte, mittlere Publikationsdauer, Publikationsdichte, Themen, Textsorten, Herausgeber, Fachmilieus), um das „Material sachgerecht, methodisch angemessen und möglichst unverfälscht“ (S. 188) zu erschließen. Ergebnisse dieser Indikatorenerhebung, die sowohl graphisch als auch tabellarisch präsentiert werden, sind unter anderen die beiden Konjunkturen von Zeitschriftengründungen in den letzten zwei Jahrzehnten des 18. Jahrhunderts und nach 1820 sowie die kurzen Laufzeiten zahlreicher Zeitschriften. Darüber hinaus weist er thematische Konjunkturen nach und arbeitet über Paratexte acht Themenkomplexe heraus, von denen „Schule“ und „Unterricht“ über den gesamten Untersuchungszeitraum dominierten (S. 221-227). Da ein weiteres Ergebnis der Indikatorenerhebung ein (signifikanter?) Zusammenhang von Milieuzugehörigkeit der Autoren, Publikationsgegenstand, Zeitschriftenwahl und Textsorte war, wird abschließend über ein Clusterverfahren eine Ordnung der Zeitschriften in acht Typen entwickelt, deren Bezeichnungen dann entweder von dem Herkunftsmileu der Autoren (z.B. Volksschullehrer-Zeitschriften) oder von der inhaltlichen Ausrichtung (z.B. psychologisch-anthropologische Zeitschriften) abgeleitet werden.

In einem dritten Schritt untersucht Brachmann nun die „Modellierung“ (S. 331) von Forschungen und will damit zeigen, welche Wissensbestände aus welchen Kommunikationsgemeinschaften sich schließlich durchgesetzt haben. Gleichzeitig prüft er damit eine schon ältere (von Friedrich Rost und Dieter Lenzen an einem kleineren Sample erarbeitete) Aussage, dass „die im Untersuchungszeitraum edierten Nachschlagewerke keineswegs als Dokumente einer sich verdichtenden kommunikativen Infrastruktur einer sich um 1800 konstituierenden, disziplinär autonomen, erziehungswissenschaftlichen Fachgemeinschaft anzusehen sind“ (S. 339). Für diese Prüfung nutzt er die für die Zeitschriftenanalyse entwickelten Indikatoren. Als ein Ergebnis kann er aufzeigen, dass die pädagogischen Nachschlagewerke innerhalb von einem halben Jahrhundert sowohl in der formalen Ausgestaltung als auch in der inhaltlichen Konzeptionierung professioneller wurden. Des Weiteren arbeitet er heraus, dass die „Volksschullehrerpublizistik“ (S. 373) als Wegweiser für die Etablierung der pädagogischen Lexika fungiert hatte. Dabei zeigt er auch auf, dass die von dem Philanthropen Joachim Heinrich Campe herausgegebene „Allgemeine Revision des gesammten Schul- und Erziehungswesens“ (1785-1792), welche in der Disziplingeschichte immer als „das“ Nachschlagewerk präsentiert wird, auf dem pädagogischen Büchermarkt der Sattelzeit eine Ausnahme war. Vielmehr hätten sich die pädagogischen Nachschlagewerke der 1820er-Jahre an die Volksschullehrer gewandt und somit würde sich bestätigen, dass „die reiche, pädagogisch-gelehrte Kommunikationskultur der Spätaufklärung mit Beginn des neuen Jahrhunderts massiv von der Volksschullehrerklientel okkupiert wurde“ (S. 374), sich schließlich unterrichtspraktisches und berufsständisches Wissen durchgesetzt habe. Gerade diese Konzentration auf die Volksschullehrer und Seminardirektoren als zentrale Akteure pädagogischer Kommunikation wäre – so das abschließende Urteil Brachmanns – für „die akademische Etablierung der wissenschaftlich aspirierten Pädagogik [...] eine solche thematische wie soziale Engführung der Fachkommunikation freilich mehr als problematisch“ (S. 374) gewesen.

Ob nun aus diesem Umstand, dass die Unterrichtswissenschaft und mit ihnen die Volksschullehrer und Seminardirektoren die „Gewinner“ im kommunikativen Etablierungsprozess der Disziplin Erziehungswissenschaft waren, sich heutige Vorbehalte und Überheblichkeiten gegenüber der Subdisziplin Grundschulpädagogik von Seiten anderer Subdisziplinen begründen lassen, sei jetzt dahingestellt. Vielmehr ist danach zu fragen, ob die Dominanz des berufsständischen und unterrichtspraktischen Wissens in der pädagogischen Fachkommunikation nicht auch Ausdruck eines erfolgreichen Verberuflichungsprozesses war und wie dabei die Bemühungen um Institutionalisierung und Etablierung der Volksschullehrerschaft mit den fachwissenschaftlichen Kommunikationsprozessen verzahnt waren. Aber dies ist Brachmann nicht als Manko anzukreiden, da er doch in seinen einleitenden Bemerkungen die fehlende Institutionsgeschichte für die Disziplin Erziehungswissenschaft beklagt hatte.

Hervorzuheben ist an dieser Untersuchung der empirisch-quantitative Zugang zur pädagogischen Kommunikation. Denn mit der Erhebung der 135 Zeitschriften und ihrer Auswertung nach inhaltlichen und formalen Indikatoren differenziert sich die pädagogische Kommunikation in der Sattelzeit. Es kann gezeigt werden, wer sich wann mit welchem Wissen durchsetzt und wie sich aus der Buntscheckigkeit des pädagogischen Zeitschriftenmarkts heraus einige wenige Journale etablieren. Problematisch an dem gewählten Verfahren ist aber zum Beispiel die Indizierung des Wissens in acht Themenkomplexe und die Bildung der verschiedenen Milieus. Auch wenn Brachmann bemüht ist, die Indizierung nachvollziehbar darzustellen, so deuten sich hier doch Schwachstellen der Bibliometrie an, die in der auf die gegenwärtigen Universitäten gerichteten Wissenschaftsforschung diskutiert werden. Ein „hinreichend filigranes methodisches Instrumentarium“ (S. 42) für eine Disziplingeschichtsschreibung jenseits von Ideen- und Geistesgeschichte ist somit noch nicht gefunden.

Auch wenn aus der theoretisch-systematischen Argumentation Brachmanns die Entscheidung für pädagogische Zeitschriften und Nachschlagewerke als Beginn und Verfestigung wissenschaftlichen Wissens nachvollziehbar ist, so soll doch abschließend die Frage aufgeworfen werden, warum in einer erziehungswissenschaftlich orientierten Wissenschaftsgeschichtsschreibung informelle Mitteilungen und deren Dokumentation gering geschätzt werden (S. 133-135). Die aufschlussreichen Untersuchungen von Labortagebüchern von Vertretern der neueren Wissenschaftsgeschichte zeigen beispielsweise, auf welche Weise wissenschaftliches Wissen schon im informellen Bereich gebildet wird. Mit der Einbeziehung wissenschaftlicher Korrespondenz, von Unterrichtsentwürfen und Vorlesungsnotizen sowie von Ego-Dokumenten als Quellen pädagogischer Kommunikation und wissenschaftlicher Praktiken fände auch die sozial- und kulturgeschichtliche Prägung wissenschaftlichen Wissens Berücksichtigung.

Zuletzt noch ein formaler Kritikpunkt, der sich auf die drucktechnische Aufbereitung bezieht und nicht vom Autor zu verantworten ist: Graphische Abbildungen sind wertvolle Ergänzungen zu Tabellen, visualisieren sie quantitative Ergebnisse noch auf eine andere Weise. Aber diese Abbildungen sollten dann doch in einem differenzierten Design erscheinen, um nicht auf schlechtem Papier bei mangelnder Tiefenschärfe in grauschwarzen Einheitsbrei zu versinken.

Diese Rezension wurde redaktionell betreut von Rita Casale.

© 03.06.2009 by HBO, alle Rechte vorbehalten, all rights reserved.

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