Der zweite Tag der Veranstaltung blieb der Entwicklung der empirischen Pädagogik im 19. und 20. Jahrhundert vorbehalten. Eckhardt Fuchs (Braunschweig) gab einen Überblick über die “Entwicklungen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts“. Ausgehend von der Darstellung der Geschichtswissenschaft zeigte er die Entstehungslinien der empirischen Pädagogik anhand des Naturbegriffes im pädagogischen Diskurs auf. Dabei unterschied er zwei Richtungen des Naturalismus in der Erziehung, die der rationalen und der romantischen Richtung. Dass die erste Richtung die dominierende war, begründete er durch die Fokussierung auf die Bereiche Medizin, Naturforschung sowie Kinderpsychologie. Zusammenfassend stellte er dar, dass die “Herausbildung einer empirischen, auf Erziehung bezogenen Wissenschaft […] von anderen Disziplinen, nicht [von] der Pädagogik selbst aus[ging].“
Peter Drewek (Mannheim) fokussierte in seinem Vortrag über “Entstehung und Transformation der experimentellen Pädagogik in Deutschland“ den quantitativen Entwicklungsschub der empirischen Pädagogik unter Ernst Meumann von der Jahrhundertwende bis zum Ersten Weltkrieg und fragte nach den Hintergründen und Ursachen für die Marginalisierung dieses Paradigmas nach 1918.

Während dieser Prozess oft auf die (u. a. methodischen) Schwächen der frühen experimentellen Pädagogik zurückgeführt worden sei, waren es Drewek zufolge besonders die externen Bedingungen des selektiven dualistischen Schulwesens des Kaiserreichs und auf Universitätsebene die bereits vor 1914 einsetzenden Disziplinbildungsprozesse in Pädagogik und Psychologie, die dem Ausbau des modernen Ansatzes der Begabungsdiagnostik und Begabungsförderung entgegen standen. Nicht nur die späteren Repräsentanten der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, z. B. Eduard Spranger, sondern auch Wilhelm Wundt als exponierter Vertreter der experimentellen Psychologie, wandten sich schon 1910 vehement gegen die experimentelle Pädagogik als zentrales Paradigma einer akademisch selbständigen Erziehungswissenschaft.

Die nach 1918 zunehmende Begrenzung des Ansatzes der experimentellen Pädagogik auf Probleme der Heilpädagogik, der Schul- oder der Berufseignung führte Drewek vor allem darauf zurück, dass die frühen Forschungsperspektiven nicht mit dem sozialen Klassenschulsystem des Kaiserreichs und ebenso wenig mit den Strukturen und Innovationsspielräumen der Philosophischen Fakultäten vereinbar waren.

Daniel Tröhler (Luxemburg) sprach sodann über den “Einfluss der empirischen Pädagogik in den USA auf Europa und insbesondere die deutschsprachigen Regionen“. Ausgehend von der Theorie Wilhelm Wundts, dass die innere Erfahrung ethisch wertvoller sei als die sinnliche Erfahrung äußerer Objekte, stellte er die Entwicklungen in Amerika und Deutschland um 1900 dar. Tröhler kam zu dem Schluss, dass lediglich die Vorgehensweise bzw. die Methoden der empirischen Untersuchungen voneinander abweichen (Messung mentaler Prozesse unter kontrollierten Bedingungen bei Wundt und Messung der Reaktionszeit verschiedener Menschen unter unterschiedlichen Bedingungen bei Thorndike). Abschließend konstatierte er, dass die normativen Eckpfeiler der Betrachtung verwandt, die Wahl der Methode und ihrer Reichweite hingegen eher fremd seien.

Nach diesem ersten Blick auf den deutschsprachigen Raum, wurden – wie schon am Vortag – die schweizerischen Ansätze zur Etablierung einer empirischen Pädagogik herausgearbeitet.

Rita Hofstetter und Bernhard Schneuwly (Genf) veranschaulichten unter Verwendung zahlreicher Bilddokumente die herausragende “Bedeutung des Instituts Jean-Jacques Rousseau für die Entwicklung der empirischen Pädagogik im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts“ für die Fundierung einer experimentellen Pädagogik nicht nur in der Schweiz, sondern darüber hinaus. Sie zeigten auf, wie stark das Genfer Institut im Fokus des wissenschaftlichen Interesses stand und wie modern die Ansätze noch heute anmuten.

Die Auseinandersetzung mit der Entwicklung der empirischen Pädagogik im 20. Jahrhundert leitete Jürgen Helmchen (Münster) ein. Sein Vortrag bewegte sich im Spannungsfeld von Natur und empirischer Forschung. Er lotete in seinem Beitrag “Naturalismus und Empirie: biogenetisches Grundgesetz und wissenschaftliche Kinderforschung als Quasi-Soziologen zu Beginn des 20. Jahrhunderts“ die Spannungen und Brüche, die mit der Etablierung der Pädagogik als Wissenschaft und dem Versuch, Kindern eine Erziehung “sur mesure“ angedeihen zu lassen, aus. Als Folie hierfür diente ihm die unter der Egide von Bovet und Claparède geleistete experimentelle pädagogische Forschung am Genfer Institut Jean-Jacques Rousseau, dem Claparède vier Funktionen zuschreibt: Ausbildung, Forschung, Information innerhalb der Forschergemeinschaft und Verbreitung neuer, wissenschaftlicher Erkenntnisse über Erziehung in der Öffentlichkeit.

Einen Einblick in seine aktuelle Forschung gewährte Heinz-Elmar Tenorth (Berlin). Er stellte die Verzweigungen und Wege der “Forschungspraxis in der Theorie der Erziehungswissenschaft 1890 – 1930“ anhand einer dezidierten Datenanalyse eindrücklich vor.

In seinem Überblick “Zur Geschichte der empirischen Pädagogik in der DDR“ ging Gert Geissler (Berlin) auf die Anfänge der empirischen und pädagogischen Untersuchungen in den 1950er Jahren ein, wandte sich dann vor allem der Arbeit des Instituts für Jugendforschung in Leipzig in den 60er Jahren zu und skizzierte die Probleme und Erträge der pädagogischen Forschung an der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR in den 80er Jahren.

In dem abschließenden Vortrag “Bildungsforschung von 1965 bis 2008 – ein Zeitzeugenbericht“ beleuchtete Helmut Fend (Zürich) den Stand einer empirisch fundierten Geschichtsschreibung bis zur Gegenwart in den Bereichen Schul- und Bildungsforschung sowie im Bereich der Wissenschaftsgeschichte der Disziplin Erziehungswissen¬schaft. Nachdem die empirische Pädagogik vor den 1960erJahren vornehmlich Subjektforschung oder Begabtenforschung (Messung der Leistungsfähigkeit) betrieben und damit die Erforschung des Kindes in die Pädagogische Psychologie verlagert habe, sei es nach der von Heinrich Roth proklamierten “realistischen Wende“ vorrangig um die Erforschung der Realität von Erziehung, Aufwachsen und Schulbesuch von Menschen in unterschiedlichen Kulturen und Gesellschaften gegangen.

Ausgehend von diesem Umbruch teilte Fend die empirische Pädagogik und Bildungsforschung in drei Phasen ein, denen charakteristische Forschungsthemen und theoretische Paradigmen zugeordnet werden können: 1. eine Phase der Bildungsreform (1965 – 1985) als “zweite pädagogische Reformbewegung“ im 20. Jahrhundert, 2. die Phase der inneren Schulreform, Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung (1985 – 1995), 3. die Phase der Systemsteuerung und disziplinären Konsolidierung von Theorien und Methoden der Bildungsforschung (1995 bis heute). Die in der dritten Phase erreichte Konsolidierung der Disziplin wurde von Fend – verglichen mit den Anfangsjahren – als eine Blütezeit der Erziehungswissenschaft verstanden, denn durch eben diese Konsolidierung eröffne sich auch “die Chance, dass sie jenseits von politischen Konjunkturen überlebt und ein stabiles Instrument der reflexiven, informationsgestützten Gestaltung des Bildungswesens wird, ohne den Versuchungen der Instrumentalisierung zu verfallen.“

Die Tagung bot den Teilnehmern einen interessanten Überblick über die vielschichtige Geschichte der empirischen Erziehungswissenschaft, was sich in spontanen Diskussionen und weiterführenden Anregungen zur Bearbeitung noch vorhandener Forschungsdesiderate widerspiegelte. Es ist vorgesehen, die Vorträge in einem Tagungsband zu veröffentlichen.

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