Das Symposion „Erziehung und Bildung zwischen Elitekulturen und Gegenkulturen“ hat sich in seiner Konzeption darum bemüht, die im Kongressthema „Kulturen der Bildung“ enthaltenen Anfragen aufzugreifen: Zum einen sollte die Tragfähigkeit kulturtheoretischer Ansätze zum Thema „Bildung“ überprüft werden, zum anderen sollte die Pluralität verschiedener Bildungskulturen in den Blick genommen werden.
Diese Pluralität präsentiert sich auf durchaus unterschiedlichen Ebenen: Als interkulturelle wie als intrakulturelle Differenz, nicht zuletzt aber auch im Spannungsverhältnis von Gegenund Elitekulturen einerseits zur jeweiligen Mehrheitskultur, andererseits in seinen je spezifischen Dynamiken zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Zeitraum der Moderne.
Die Fragestellung des Symposions war zunächst bildungshistorisch fundiert, sollte darüber hinaus aber auch den Fokus auf die systematischen Aspekte richten, die grundsätzlich Aufschluss über jenes Spannungsverhältnis und die ihm impliziten Strukturen geben können. Sowohl Konzepte von „Gegenkulturen“ als auch diejenigen von „Elitekulturen“ setzen sich zugleich voneinander, aber auch von einem angenommenen und unterstellten mainstream der Erziehung ab.
Die einzelnen Beiträge des Symposiums haben anhand ausgewählter pädagogischer Ansätze vom 19. bis zum 21. Jahrhundert untersucht, mit welchen diskursiven Strategien, Konzepten und Praktiken die Abgrenzung jeweils geschieht.

Der Beitrag von Micha Brumlik „Vom Scheunenviertel nach Hasorea. Deutsch-jüdische Jugendbewegung als Avantgarde der sozialistischen Kollektiverziehung“ eröffnete das Symposion. Am Beispiel des 1936 gegründeten Kibbuz „Hasorea“ skizzierte der Vortrag die Grundüberzeugungen dieses Kibbuz, der mit seiner durchgreifenden Kollektiverziehung ein Leben von Kindern in der Privatheit der Familien ablehnte und - vor dem Hintergrund arbeitsökonomischer Notwendigkeiten und sozialistischer Überzeugung - Formen der Frühbetreuung ab dem neunten Lebenstag praktizierte. Die mit diesen Experimenten verbundenen Begründungen für die Erziehung zu einem neuen gemeinschaftsorientierten Menschentypus speisten sich jedoch aus ganz unterschiedlichen Quellen: aus sozialistischen, zionistischen sowie aus geistesaristokratischen, eindeutig von Stefan George geprägten Ideen. Diese gingen unter anderem auf die jüdische Jugendbewegung in Deutschland zurück, die, - wie die Jugendbewegung überhaupt -, von einem eher elitären Bewusstsein geleitet waren. Die unterschiedlichen Traditionen, zu der auch eine Sicht gehörte, die - mit Martin Buber - den Zionismus als „spirituelle Haltung“ verstand, erläuterte Brumlik unter anderem anhand der „Werkleute“, die seit 1933 eine eindeutig zionistische Position vertraten und sich zur Alija und zum Kibbuz-Aufbau in Palästina entschieden. Die Werkleute hatten sich 1932 vom jüdischen Jugendbund der „Kameraden“ abgespalten und sahen sich nach 1933 zur Auswanderung gezwungen, ihnen ging es um ein gemeinschaftliches Denken und Leben sowie um die Erziehung zu einem „neuen Menschen“. Hermann Gerson, der Gründer der Werkleute, verband dabei sozialistische Ideen mit geistesaristokratischen Vorstellungen unter Bezugnahme auf Stefan George. Bevor Gerson die „Werkleute“ ins Leben rief, war er in Deutschland Ortsgruppenführer des „Kreises“ gewesen, ein Bund dessen Namensgebung auf die Verehrung Georges zurückging.
Brumlik zeigt in seiner Analyse, wie jene anfänglich hochgesteckten Intentionen der „Erziehung zum neuen Menschen“ im Kibbuz im Laufe der Zeit durch das Bestreben abgelöst wurden, den eigenen Kindern ein Optimum an Entwicklungschancen zu geben. Damit folgte die Entwicklung des Kibbuz „Hasorea“ von seinen Anfängen bis in die 80er Jahre einem Wandel „von der sozialistischen Erziehung zu liberalen Erziehungsgrundsätzen“. Brumlik unterstrich mit seinem Beitrag die Heterogenitäten dessen, was unter „Elitekulturen“ zu verstehen ist.

Der Beitrag von Johannes Bilstein: „Anarchistische Pädagogiken“ zeichnete nach, wie sich vor allem zu Beginn des 20. Jahrhunderts auf der Grundlage der Erziehungskonzeptionen des klassischen Anarchismus pädagogische Alternativkulturen in Europa und in den USA entfaltet haben, deren Wirkungen sich bis in die zweite Hälfte dieses Jahrhunderts erstreckten. Diese Konzepte schreiben – sowohl im eher individualistisch als auch im eher kollektivistisch orientierten Anarchismus des 19. und 20. Jahrhunderts – dem Wert „Freiheit“ eine zentrale Bedeutung zu und stellen – in durchaus aufklärerischer Tradition – die Rolle der Erziehung besonders in den Vordergrund. Auch die Anarchisten setzen ihre Hoffnung auf eine Umgestaltung der Gesellschaft durch Erziehung.
An den Beispiel-Figuren Godwin und Kropotkin zeigte der Beitrag, wie sich spezifisch pädagogische Konzepte im Spannungsfeld von politischen, anthropologischen und ökonomischen Argumentationen entwickeln, wie dabei auch elitäres Selbstbewusstsein und Wirkungsabsichten in Bezug auf die Volksmassen aufeinander treffen, konfligieren oder aber verbunden werden.
Diese Tradition mündet dann schließlich in dem Konzept der Escuela Moderna Francisco Ferrers in Barcelona. Der Beitrag stellte besonders heraus, wie das von Ferrer entwickelte Modell einer libertären Schule und wie seine Schriften mit ihrer Mischung aus praktischer Pädagogik, optimistischer Anthropologie und utopisch generierter Kampfbereitschaft in ganz Europa und insbesondere in den USA ihre Wirkung entfalten, Vorbilder für eine ganze Reihe anderer alternativer Reform-Gründungen und auch zur inspirierenden Quelle für alternativpädagogische Initiativen und Vereine werden.
Am Beispiel der Düsseldorfer Siedlung „Freie Erde“ und der anarcho-syndikalistischen Zeitung „Die Schöpfung“ führte der Beitrag dann im einzelnen vor, wie sich bei den anarchistischen Siedlungs- und Lebensmodellen politische und pädagogische Ambitionen miteinander verbinden.

Gemeinsam ist all den pädagogischen Entwürfen und Modellen, die sich dem mentalitären Umfeld des Anarchismus zuordnen eine grundsätzlich optimistische Anthropologie, die freilich durchaus segmentiert argumentiert: Einem immer wieder postulierten „Urtrieb der gegenseitigen Hilfe“ sensu Kropotkin steht auf der anderen Seite die universelle Wirksamkeit verderblicher und unmenschlicher Prinzipien des „Kapitalismus“ gegenüber.
Die spezifische Aufgabe anarchistischer Erziehungsmodelle entfaltet sich dann genau an der Bruchstelle dieser segmentierten Anthropologie: Gegen die – auch menschlichen – Mächte des Bösen sollen die sozialen Urtriebe gestärkt und durch Erziehung ausgebildet werden. Was die pädagogischen Praktiken angeht, so folgen die Anarchisten weitgehend den aus den Reformpädagogiken bekannten Programmen: Anschauungsunterricht, Verbindung von Kopfund Handarbeit, Selbstregulierter Unterricht, Selbstbestimmung, Aufhebung von Herrschaft und Autonomie auch der kleinen Individuen. Allerdings werden diese reformpädagogischen Elemente in der Regel – etwa im Vergleich zu Maria Montessori – radikaler und konsequenter verwirklicht.
Diese Erziehungskonzepte definieren sich gegenüber dem in der Regel als „bürgerlich“ gekennzeichneten Hauptstrom pädagogischen Argumentierens vor allem durch Abgrenzung: Es ist die Erziehung zur Menschheit und zur Menschlichkeit, die sich gegenüber der Erziehung zu Gehorsam und unmenschlicher Anpassung konturiert: das gilt für Tolstoi wie für Ferrer, für Rocker wie Landauer.
Dabei entsteht ein durchaus spezifisches Elite-Bewusstsein der Protagonisten. Sie wissen, dass sie Besondere sind, sind stolz darauf, zur Avantgarde einer neuen, geschichtsphilosophisch legitimierten Welt zu gehören. Daraus: Aus diesem letztlich elitären Avantgarde-Bewusstsein, schöpfen sie in oft prekären und gefährlichen Lebenssituationen und in oft verzweifelter politischen Lagen Kraft und Mut.

Der Beitrag von Meike Sophia Baader thematisierte pädagogische Konzepte im Umfeld der antiautoritären Erziehungsbewegung von 1968 unter dem Titel „Von der sozialistischen Erziehung bis zum buddhistischen Om. Kinderläden zwischen Elite- und Gegenkulturen.“
Die Voraussetzungen, Implikationen, Ziele und expliziten und impliziten Anthropologien von Erziehungskonzepten im Umfeld der 68er Bewegung lassen sich am deutlichsten anhand der Kinderladenbewegung diskutieren, denn in diesem Zusammenhang wurden anthropologische Annnahmen über das Wesen und die Natur des Kindes, über das Verhältnis von Kindern und Erwachsenen sowie über die Ziele der antiautoritären Erziehung klar ausformuliert. Dass man, um einen veränderten Sozialisationstypus, das heißt einen zum Nein-Sagen und zum Widerstand fähigen Menschen, hervorzubringen, nicht erst in der Schule, sondern bereits in der frühen Kindheit anfangen müsse, gehörte zu den geteilten Annahmen der Kinderladenbewegung. Diese - so zeigte der Beitrag -, stellt sich zwar keineswegs einheitlich dar, sondern ist in verschiedene Richtungen ausdifferenziert und knüpft dabei durchaus auch an jene von Bilstein aufgezeigten anarchistischen Traditionen an, gleichwohl lässt sich so etwas wie ein kleinster gemeinsamer Nenner benennen. Dieser besteht vor allem in der Kritik am mainstream der Pädagogik der frühen Kindheit in den 60er Jahren, an einem geringen Ausbau des öffentlichen Systems der Kinderbetreuung, der alleinigen Zuständigkeit von Müttern für die Kinderbetreuung, der Orientierung von Erziehung an Autorität, Gehorsam, Unterordnung sowie an den so genannten Sekundärtugenden wie Fleiß, Pünktlichkeit, Sauberkeit. Ein weiteres gemeinsames Merkmal der Kinderladenbewegung ist, dass der Sexualaufklärung in der frühen Kindheit eine pädagogische und entwicklungspsychologische Bedeutung bei gemessen wurde. Theoretische Referenzen für die Behauptung von der Relevanz der Triebentwicklung in der frühen Kindheit für die spätere Entwicklung der Persönlichkeit spielten dabei psychoanalytische Konzepte unterschiedlicher Provenienz, zu nennen sind hier vor allem die Ideen von Wilhelm Reich. Geteilte Überzeugung war außerdem, dass insbesondere die Erziehung in der frühen Kindheit zur Herausbildung jener „autoritären Persönlichkeit“ beiträgt, die das Frankfurter Institut für Sozialforschung in seinen „Studien zum autoritären Charakter“ (Adorno et al 1950) für die Unterstützung faschistischer Systeme verantwortlich gemacht hatte. Die Kritik richtete sich auch auf die bürgerliche Kleinfamilie und ihre spezifischen Triebökonomien, dabei gab es durchaus Bezugnahmen auf die von Brumlik skizzierte kollektive Erziehung im Kibbuz.
Die Kinderläden entwickelten „Gegenkulturen“ der Erziehung und bezogen sich dabei ganz bewusst auf diesen Begriff. Zentral für die von ihnen propagierten „neuen Erziehungskulturen“ war ein veränderter Umgang mit kindlichen Emotionen und Bedürfnissen, vor allem auch mit kindlichen Aggressionen. Die Kultur der „neuen Subjektivität“ (Luisa Passerini), die die Aufbrüche von 1968 auszeichnete, sollte bereits in der frühen Kindheit eingeübt werden. Der Begriff der „Selbstregulierung“, der für viele Konzepte zentral war, schloss ein, dass Kinder unter einander, in der Peerculture bzw. im Kollektiv, ihre Angelegenheiten ohne Eingreifen seitens der Erwachsenen regeln lernen. Was das Verhältnis von Kindern und Erwachsenen betrifft, fand eine Enthierarchisierung statt, die Gefahr der Auflösung jeglicher Generationendifferenz inbegriffen. Selbstreflexion der Erziehenden war die Forderung, die an Erwachsene, Eltern und ErzieherInnen erging.
Betrachtet man jedoch die soziale Zusammensetzung jener von akademischen Eltern ausgehenden Selbsthilfeinitiativen als die man die Kinderläden bezeichnen kann, so stellen sie sich eher als Elitekulturen dar, denn die Integration anderer Schichten, insbesondere von Arbeiterkindern, fand - trotz einer theoretisch hoch gehaltene Diskussion um „Chancengleichheit“ - kaum statt. Eltern aus der Arbeiterschaft besaßen weder die finanziellen noch die zeitlichen Ressourcen, die die Kinderläden, die die Eltern zur „aktiven Entwicklung von Erziehungstheorie“ anhielten, einforderten.

Eindeutig als Elitekulturen der Pädagogik der frühen Kindheit verstehen sich die Elitevorschulen, mit denen sich Kristen Nawrotzki in ihrem Beitrag „Petite Elite: New Yorks Elitevorschulen 1980-2007“ befasst hat. Kristen Nawrotzki, Historikerin und Erziehungswissenschaftlerin an der Roehampton University London, diskutierte ihr Thema anhand von drei Fragen: Erstens: Was macht einige der New Yorker Vorschulen zu Elite-Vorschulen? Zweitens: Welche Tendenzen in der frühkindlichen Erziehung und in der Gesellschaft im Allgemeinen haben den Markt der Elite-Vorschulen geprägt? Und drittens: Spielen Pädagogik und Curricula überhaupt eine Rolle in der Entwicklung von Elite-Vorschulen?
Elite-Vorschulen haben ihre Wurzeln in privaten Kindergärten des 19. Jahrhunderts sowie in Versuchs-Vorschulen der 20er Jahre. Ihre Tradition steht außerdem in engem Zusammenhang mit der Gründung der „Parents League of New York“ im Jahre 1913, die eng an Initiativen zur Gründung von Privatschulen und an entsprechende Vereinigungen geknüpft war. Der Boom an Gründungen von Elite-Vorschulen seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts in New York hängt unmittelbar mit dem Wandel des Charakters von Manhattan und mit seiner veränderten sozialen Zusammensetzung zusammen. Durch die Gründung von Wall-Street-Firmen entstanden dort vermehrt „nouveau riche“, der Anteil von wohlhabenden Weißen mit Kindern zwischen 0-4 Jahren an der Bevölkerung Manhattans steigt seit den 1980er Jahren kontinuierlich und seit dem 11.09.2001 besonders schnell. Menschen mit Kindern werden in fast allen Vierteln von Manhattan immer wohlhabender. In Upper East Side etwa existieren 44 Elitevorschu-len. Was die Curricula betrifft, orientieren sich etwas weniger als die Hälfte an Traditionen der US-amerikanischen Reformpädagogik, das organisierte und freie Spiel steht bei der curricularen Konzeption im Vordergrund. Um die Elite-Vorschulen ist in den letzten Jahren ein sozialer Wettkampf zwischen den Reichen entstanden, so belaufen sich etwa die Monatsbeiträge der begehrten „Nursery School“ auf bis zu 17.500 , die Konkurrenz um Plätze in diesen Einrichtungen wird insbesondere auch unter höchst gebildeten und reichen Müttern ausgetragen. Schließlich ist der Besuch einer Elite-Vorschule zugleich eine mögliche Eintrittskarte in Elite-Schulen und Elite-Universitäten. Der Haupteffekt für die Eltern besteht aber darin, dass sie nun unmittelbar in berufliche und soziale Kreise aufgenommen werden, die ihnen sonst verschlossen wären. Deshalb wird der Kampf um die soziale Positionierung und um Wege des Zugangs zu sozialem Kapital bereits „von Anfang an“ und bei den Bildungseinrichtungen für die Allerkleinsten ausgetragen, Bestechungsversuche um die raren Plätze eingeschlossen.

Mit ihren Analysen konnten die Beiträge des Symposiums auf unterschiedliche Weise einerseits die jeweiligen Gegen- und Elitekultur rekonstruieren und kontextualisieren. Andererseits wurden auch die die impliziten Konzeptionen der Mainstreamkultur erkennbar sowie die jeweiligen Begründungen und Legitimationen, die in den Elite- bzw. Gegenkulturen für die gegenüber den „Mehrheitskulturen“ beanspruchten Differenzen entwickelt wurden.
Deutlich wurde dabei, dass im Selbstverständnis der Akteure der Übergang zwischen Gegenund Elitekulturen oft fließend ist, dass auch Gegenkulturen, die gar nicht explizit auf den Elitebegriff rekurrieren, mit dem Bewusstsein von Elite verbunden sind. Klar erkennbar waren auch historische Bezugnahmen und Traditionen der einzelnen Gegen- und Elitekulturen untereinander. In allen Beiträgen - von der Kibbuz-Erziehung, über die Anarchisten, die Kinderladenbewegung der 68er bis zu den heutigen Elite-Vorschulen in New York - waren unterschiedliche Strömungen der Reformpädagogik maßgeblich, die sich damit einmal mehr als sehr vielgestaltiges, vor allem aber internationales Phänomen präsentierte, aus dem sich historisch höchst differente Amalgamierungen für Gegen- und Elitekulturen ergeben. In den Beiträgen von Baader, Bilstein und Nawrotzki wurde zudem der spezifische Beitrag von Frauen zu den jeweiligen Erziehungs- und Bildungskulturen hervorgehoben.
Darüber hinaus zeigte sich gerade bei dem genaueren Blick auf die Alternativ-Kulturen der Bildung, dass die Tragfähigkeit kulturtheoretischer Ansätze im Kontext bildungshistorischer Diskurse vor allem daran hängt, dass sozio-ökonomische Faktoren mit reflektiert werden, und dass insofern auch nur ein solcher Kulturbegriff sinnvoll erscheint, der diese Faktoren von vorne herein mit in den Blick nimmt.

Die in den Vorträgen deutlich werdende Pluralität von Kulturen der Bildung machte darüber hinaus die entscheidende Rolle von Sozio-Ökonomie und Sozialstruktur für die Konturierung des Spannungsverhältnisses von Gegen- und Mehrheitskulturen der Bildung deutlich - einmal mehr erwies sich jede Trennung von „Kultur“ und „Sozio-Ökonomie“ als obsolet.