Der zu besprechende Sammelband umfasst die überarbeiteten und erweiterten Fassungen der Vorträge, die auf dem Spranger-Symposion im Juni 2000 an der Technischen Universität Braunschweig gehalten wurden. Der Ort war bewusst gewählt: Seit Anfang der 80er Jahre befindet sich das von Ludwig Englert in München begründete Spranger-Archiv in der Abteilung Historisch-Systematische Pädagogik des Instituts für Allgemeine Pädagogik an der Technischen Universität Braunschweig. Initiator des Symposions war der dortige Lehrstuhlinhaber Hein Retter.
Im Anhang des Sammelbandes wird eine aufschlussreiche Archivalie des Spranger-Archivs in Braunschweig erstmalig publiziert: eine - 1945 verfasste - autobiographische Skizze Sprangers über seine Studienjahre 1900 bis 1909 in Berlin, ergänzt durch kenntnisreiche Informationen des Spranger-Schülers Walter Eisermann zu Eltern, Freunden und Lehrern Sprangers. Die "Skizze" vermittelt zum einen ein plastisches Bild einer deutschen Universität zu Beginn des 20. Jahrhunderts und lässt deutlich werden, wie sehr sich die Gestalt der deutschen Universität innerhalb von 100 Jahren gewandelt hat. Zum zweiten zeigt sie sehr deutlich Sprangers Ringen um sein Ankommen in der Wissenschaft, welches nicht geradlinig verlief, sondern immer wieder von Krisen unterbrochen war. Besonders eindrücklich gelingt ihm die Beschreibung seines - durchaus problematischen - Verhältnisses zu Wilhelm Dilthey; als Sprangers besonderer Förderer erwies sich Friedrich Paulsen. - Wies ich eben auf die Welten hin, die zwischen der Universität von damals und der von heute liegen, so zeigen sich unter dem von Spranger auch behandelten hochschuldidaktischen Aspekt wohl doch auch einige Kontinuitäten. Spranger hebt hervor, "dass für einen völligen Anfänger die didaktische Seite einer Vorlesung schlechtweg entscheidend" sei und fährt fort: "Die berühmten und verdienten Männer, die damals in Berlin lehrten, ließen sich in der Mehrzahl von diesem Gesichtspunkt offenbar nicht bestimmen" (S. 198). Tun sie es heute?
Die Frage leitet zu dem von dem Herausgeber Gerhard Meyer-Willner gewählten Titel und damit Oberthema des Sammelbandes über: "Eduard Spranger. Aspekte seines Werkes aus heutiger Sicht". 
In seinem Beitrag "Zur Spranger-Forschung in der Gegenwart - Rückblick und Ausblick" konstatiert Walter Eisermann eine kontinuierliche Rezeption des wissenschaftlichen Werks Eduard Sprangers. Das gegenwärtige Interesse an Sprangers Werk sei "zunächst ein historisches" (S. 9). Hinzutreten müsse allerdings ein gezieltes Fragen nach der gegenwärtigen Bedeutung des Werks Eduard Sprangers. Eisermann ist von dieser optimistisch überzeugt: "Die Fortsetzung der wissenschaftlichen, d.h. kritischen, Aufarbeitung des Sprangerschen Werkes bietet nicht nur die Chance seiner erneuerten Aneignung, sondern darüber hinaus einer Klärung [!] gegenwärtiger Sachprobleme in verschiedenen Themenbereichen" (S. 11 f.). Eisermann nennt hier unter anderem: "Persönlichkeitsforschung", "Frauenfragen", "Erzieher- und Erziehungsethik" sowie "Hochschulpolitik und -entwicklung" (S. 12). Im Beitrag Eisermanns klingt Bewunderung für die Leistungen seines Lehrers durch. 
Die Position des Bewunderers kann und will Heinz-Elmar Tenorth nicht einnehmen (vgl. S. 18), er sieht allerdings das Werk Sprangers auch nicht generell als überholt an, fragt vielmehr in seinem Beitrag "Sprangers Erziehungsphilosophie - ihre Bedeutung für Pädagogik und Erziehungswissenschaft" nach den für kritische Rezeption brauchbaren Aspekten der Erziehungsphilosophie Sprangers. Andere Arbeitsbereiche Sprangers bleiben in Tenorths Darstellung explizit ausgespart. Nach Tenorth zeichnet sich das Werk Sprangers durch eine sehr starke Ambivalenz aus: "Historizität und innovativer Anspruch, eine erstaunliche Begrenzung von Sichtweisen und ein Bewusstsein von unaufgebbaren systematischen Kategorien des Erziehungsdenkens gehen in seinem Werk parallel" (S. 16, S. 29). Als eindeutig überholte Tradition glaubt Tenorth "Erziehungsphilosophie als normierende Rede" (S. 24) festhalten zu können. In Teilen seines Werkes habe Spranger "positionelle Metaphysik an die Stelle der Reflexion gesetzt - Bekenntnis statt Bildung, Glaube statt Analyse, Gewissen statt Wissen" (S. 25). Noch von aktueller Bedeutsamkeit erscheinen Tenorth hingegen die Zeitdiagnosen Sprangers, und zwar im Blick auf ihre systematisch-methodische Seite (vgl. S. 21 ff.). Den wichtigsten Anknüpfungspunkt sieht Tenorth jedoch in dem "kategorialen Apparat, mit dem er [Spranger] seine ‚Philosophische Pädagogik` ausarbeitet" (S. 26) und verweist auf Sprangers Erklärung des Bildungsprozesses "mit Hilfe der vierdimensionalen Figur der Relationierung von ‚Bildungsideal, Bildsamkeit, Bildner und Bildungsgemeinschaft`" (S. 27). Spranger könne "Anschlussstücke liefern, die eine bildungstheoretisch begründete Grundlagentheorie der Erziehung mit den Fragestellungen humanwissenschaftlicher Forschung verbinden" (S. 28). Besonderes Interesse Tenorths findet Sprangers posthum veröffentlichte, zwischen 1955 und 1960 entstandene Skizze "Eine neue Formel für das Problem der Pädagogik", in der Spranger in der Interpretation Tenorths eine "Theorie der erfahrungsgesteuerten Selbstregulation" entworfen habe (S. 28). Besonders wichtig erscheint Tenorth hierbei, dass Spranger nun dem Problem der Bildsamkeit Priorität gegenüber der Reflexion der Bildungsideale einräume (vgl. S. 29) und damit die Erziehungswissenschaft nicht mehr vorrangig als Normwissenschaft verstehe. (1)
Seine Interpretationen Sprangerscher Texte versteht Tenorth als kritische Neukonstruktion und aktive Rezeption derselben (ebd.).
Der nachfolgende Beitrag Werner Sachers ist überschrieben mit "Der junge Spranger als Erziehungs- und Schulpraktiker". Sacher beschreibt die Erziehung Ernst Löwenthals in den Jahren 1900 bis 1904 und die Unterrichtstätigkeiten an der Knauerschen und Böhmschen Mädchenschule von 1906 bis 1908 bzw. von 1909 bis 1913. Das Quellenmaterial hierzu liefert der Briefwechsel Sprangers mit Käthe Hadlich (eine von S. Martinsen und W. Sacher besorgte Auswahl-Edition desselben ist soeben erschienen). 
Bevor Sacher jedoch Sprangers Erziehungs- und Unterrichtspraxis aus den Quellen rekapituliert, beleuchtet er knapp die pädagogische Theorie des jungen Spranger. Zwei Merkmale sind entscheidend. Sprangers Skepsis gegenüber aller intentionalen Erziehung und sein Vertrauen auf die Wirkung der Erzieherpersönlichkeit. Zum zweiten versteht Spranger Erziehung als Wertegeben, betont aber, dass es nur darum gehen könne, das Wachstum des Wertlebens von innen heraus anzuregen. 
Was das erste Merkmal betrifft, so stimmen Sprangers Theorie und Praxis überein. Sacher arbeitet heraus, dass Spranger "fast alles auf die Wirkung seiner Persönlichkeit setzte und sowohl besondere Erziehungsmaßnahmen als auch einen methodisch sorgfältig geplanten Unterricht als ziemlich unwichtig ansah" (S. 48) (seine eigenen Hochschullehrer beurteilte er jedoch zumindest auch nach anderen Kriterien als dem der Persönlichkeit!). Sacher sieht in Sprangers Erziehungs- und Unterrichtsverständnis und seiner Selbststilisierung zum "geborenen Erzieher" - und ich stimme ihm darin durchaus zu - eine Absage an "professionelle Handlungskompetenz" (S. 48; vgl. auch S. 51). 
Dem eigenen Anspruch jedoch, Erziehung gewissermaßen als Hebammentätigkeit zu verstehen - das zweite zentrale Merkmal seiner Theorie, scheint Spranger in seiner Erziehungs- und Unterrichtspraxis zumindest nur sehr bedingt gerecht worden zu sein. Während allerdings im Blick auf seine Erziehung Ernst Löwenthals noch Selbstkritik gegenüber seinen prometheischen Attitüden anklingt (vgl. S. 35), kann Sacher in bezug auf die Mädchenerziehung nur noch einen autoritären Stil Sprangers feststellen, der seine eigenen Wertüberzeugungen durchdrücken wollte - die zitierten Briefstellen an Käthe Hadlich geben hierfür einige Belege. Berührungspunkte zu Tenorths Ausführungen finden sich darin, dass Sacher bei Spranger eine Fixiertheit auf die Werte und Normen, auf die "Bildungsideale" konstatiert: "Junge Menschen sub spezie der Werte und Ideale zu betrachten ... verstellt leicht den Blick für ihre sehr viel facettenreichere Realität und ihre individuellen Entwicklungsmöglichkeiten" (S. 49). Am Ende seines Beitrags problematisiert Sacher grundsätzlich die Struktur der Sprangerschen Theorie: Sie sei als erziehungsphilosophischer Ansatz eher "eine Art ideologischer Überbau einer Praxis, zu deren alltäglicher Bewältigung es anderer Zugänge" bedürfe (S. 52). Zumindest im Blick auf den jungen Spranger habe die programmatische These, sie sei Theorie aus der Praxis für die Praxis, keine Gültigkeit. Sacher fordert von der Theorie "praktische Handlungsanleitung" (S. 52). Doch wie soll eine derartige Theorie beschaffen sein?
Der schon mehrfach als scharfer Spranger-Kritiker hervorgetretene Klaus Himmelstein beschäftigt sich in seinem Beitrag mit der "Konstruktion des Deutschen gegen das Jüdische im Diskurs Eduard Sprangers". Himmelsteins Ausgangsthese ist, dass es einen starken "Zusammenhang von Nationalismus und Antisemitismus in der jüngeren Geschichte der Philosophie und Geisteswissenschaften in Deutschland" gebe, der bisher noch nicht genügend erforscht worden sei (S. 54). Himmelstein weist auf Sprangers antisemitisch eingestelltes Umfeld hin und formuliert: "Fichte, Treitschke, Paulsen ebenso wie Fontane oder auch der von Spranger verehrte Schriftsteller und Dramatiker Ernst von Wildenbruch, gehörten zum antisemitischen, preußisch-protestantischen, wissenschaftlichen und intellektuellen Kontext Sprangers. Sie artikulierten eine Differenz zwischen Deutschem und Jüdischem, indem sie behaupteten, die Juden seien eine Nation in der Nation, ein Volk im Volk, nur ihre Assimilation könne die ‚Judenfrage` lösen, deshalb müssten sie aufhören Juden zu sein" (S. 56). 
Himmelstein beschreibt sodann Sprangers "Konstruktion eines wesenhaften Deutschtums oder Deutschseins", das er nach innen vor allem vom Jüdischen abgegrenzt habe. Als Hauptbelege für diese These zieht Himmelstein vor allem Briefstellen Sprangers an Käthe Hadlich heran, rekurriert aber auch auf "Spuren in verschiedenen Texten des Werkes" sowie auf Sprangers "Verhalten als Hochschullehrer und Intellektueller" (S. 60). Die ausgewählten Briefstellen an Käthe Hadlich zeigen erschreckend primitive antisemitische Stereotype im Denken Sprangers (S. 61 ff.), und Sprangers Nachdenken über die Psychologie des jüdischen Jugendlichen im Unterschied zum deutschen Jugendlichen (S. 63 f.) ist mir sehr fremd und aus der heutigen Perspektive überhaupt nicht mehr nachvollziehbar. Was mich dann wieder wundert, ist, dass die damalige Vorsitzende des Jüdischen Kulturbundes (und wohl sie nicht allein) wohl auch an eine spezifische Entwicklung des jüdischen Jugendlichen glaubte und Sprangers Auffassung verbreitete (vgl. S. 63 f.). Himmelstein scheint dies nicht zu beschäftigen, jedenfalls lässt er dieses völlig unkommentiert. Nun noch zu Sprangers "Verhalten als Hochschullehrer". Himmelstein weist darauf hin, dass "Sprangers Negativ-Bild der Juden ... ihn im Hochschulbereich sehr energisch gegen die mögliche Berufung von jüdischen Kollegen ... Stellung beziehen" ließ (S. 64). Himmelsteins Belege hierfür sind vorrangig Briefstellen an Käthe Hadlich. Müsste man hierzu nicht dringend noch weitere Materialien heranziehen? Im Blick auf die Ablehnung Bernfelds: Resultierte diese vorrangig daraus, dass Bernfeld Jude war? Waren es nicht vielmehr die wissenschaftlichen und politischen Diskrepanzen zwischen beiden? Kann schließlich aus Sprangers Ablehnung und Anklage der Psychoanalyse folgende weitreichende These abgeleitet werden: "Damit billigte er die, wie das damals von Nationalkonservativen bis zu den Nazis ausgedrückt wurde, ‚Beseitigung des jüdischen Einflusses`"(S. 65). Ist Sprangers Aussage aus den 50er Jahren eine bloße Lüge, ein Auslöser für sein Rücktrittsgesuch sei der Anschlag der "12 Thesen wider den undeutschen Geist" gewesen und dabei explizit auf die These Nr. 5: "Der Jude kann nur jüdisch denken. Schreibt er deutsch, dann lügt er" verweist? (2) Genauer nachgehen müsste man auch noch der Frage, wie Spranger zu seinen jüdischen Schülern stand. Hat sich Spranger im konkreten Umgang mit jüdischen Menschen etwas zuschulde kommen lassen? (3) All das sind Fragen, die man sich m. E. stellen muss, wenn es auch um die Beurteilung des Verhaltens Sprangers gehen und nicht "nur" sein Verstricktsein in spezifische problematische Denkfiguren herausgearbeitet werden soll. Ich hätte noch einige weitere Anfragen an Klaus Himmelstein - dies würde allerdings den Rahmen einer Rezension sprengen.
Mit Himmelstein will ich jedoch noch auf Sprangers beschämendes "Schweigen über die Verfolgung und Ermordung der Juden in der NS-Zeit" nach 1945 hinweisen (S. 67). Wenn Himmelstein allerdings formuliert, dass "die Ermordung der jüdischen Bevölkerung während der NS-Zeit ... Spranger nicht (veranlasste), seinen Entwurf einer deutschen Nationalerziehung kritisch zu überdenken" (S. 68), dann ist zumindest auf Sprangers Reflexionen über ein unverzichtbares "europäisches Bildungsideal" und auf sein Eintreten für ein weltweit friedliches Zusammenleben zu verweisen. (4) 
Der Beitrag F. Hartmut Paffraths trägt die Überschrift "Erziehung nach dem Faschismus. Eine kritische Anfrage an das Werk Eduard Sprangers." Paffrath weist gleich zu Beginn seines Beitrags darauf hin, dass seine Überschrift "Erziehung nach dem Faschismus" eine Affinität zu Theodor W. Adornos "Erziehung nach Auschwitz" aufweise. Allerdings problematisiert er gleich im Anschluss, warum er - statt von "Erziehung nach Auschwitz" - "die allgemeiner gefasste und belangloser erscheinende Formulierung ‚Erziehung nach dem Faschismus` gewählt" habe (S. 73). Zu problematisieren wäre m. E. allerdings vorrangig, warum Paffrath von "Faschismus" und nicht - historisch korrekt - von "Nationalsozialismus" spricht. Nicht der europäische Faschismus, das nationalsozialistische Deutschland war der Verantwortliche für den Holocaust!
Paffraths Leitfrage lautet: "Gibt es - wenn auch nicht von Auschwitz - überhaupt eine Thematisierung der NS-Zeit bei Spranger und welche Konsequenzen ergeben sich daraus für sein pädagogisches Denken?" (S. 73) Bevor er sich jedoch dieser Fragestellung zuwendet, kritisiert er zwei Stimmen aus den 50er und 90er Jahren, die Sprangers Werk hoch loben. Dies hält er "aus der Perspektive von Auschwitz (für) durchaus problematisch" (S. 74 f.).
In seinem nächsten Gliederungspunkt widmet sich Paffrath in Form von "aphoristischen Impressionen" dem Thema "Spranger und die NS-Zeit" (S. 75) und gibt Beispiele für sehr konträre Deutungen. An drei Ereignissen bezieht Paffrath dann selbst Position: Der bereits mehrfach diskutierte Spranger-Beitrag "März 1933" findet bei Paffrath eine sehr kritische Betrachtung (vgl. S. 77 f.), das Rücktrittsgesuch Sprangers wird wesentlich auf die "Kränkung" zurückgeführt, die für Spranger die Ernennung Alfred Baeumlers (bei Paffrath fälschlicherweise: Bäumler) zum Professor für Politische Pädagogik an der Universität Berlin ausgelöst habe (S. 79), den Japan-Aufenthalt Sprangers sieht Paffrath als Verstrickung in das nationalsozialistische System (S. 79). Trotz auch konzedierter zunehmender Distanzierung Sprangers vom Nationalsozialismus sieht Paffrath "Berührungspunkte", "schon von systematischen Aspekten her, von Grundvorstellungen über Volk, Staat, Dienst und Pflicht, Wehrhaftigkeit oder Gemeinschaft - Perspektiven, die ebenfalls seinem pädagogischen Denken zugrunde liegen" (S. 8). - Muss man nicht ebenso deutlich nach den Dissonanzen und Unvereinbarkeiten fragen?
In einem "kursorischen Überblick" wendet sich Paffrath anschließend - in teilweiser Anlehnung an Matthes - Sprangers "Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus nach 1945" zu. (5) Ein erstes, durchaus zu problematisierendes Fazit lautet für Paffrath: "Das persönliche Gewissen und seine Erweckung, das ist die zentrale Mitte, um die Sprangers Denken in seinem Spätwerk kreist" (S. 82). Die Konsequenzen, die Spranger für sein pädagogisches Denken aus der Erfahrung des Nationalsozialismus vollzogen hat, versucht Paffrath exemplarisch an Sprangers Schrift "Erziehung zum Verantwortungsbewußtsein" zu erörtern. (6) Aus der - explizit eingenommenen - Perspektive einer kritischen Erziehungswissenschaft (vgl. S. 85 f.) erscheint Paffrath dieser Text ungenügend, affirmativ, nicht emanzipatorisch und für die Bewältigung der gegenwärtigen Erziehungsaufgabe ("nach Auschwitz") nicht wirklich hilfreich. Er erkennt darin "restaurative Dimensionen" (S. 84) - wobei sich "restaurativ" hierbei allerdings keinesfalls auf den NS-Staat beziehen kann. Paffrath hätte Spranger gerne als überzeugten (am besten: der kritischen Theorie verpflichteten) Demokraten, er spricht von Sprangers spätem Sich-Durchringen zum "Vernunftrepublikaner". (7) Paffrath macht zu Recht deutlich, dass sich Spranger bis an sein Lebensende schwer tut mit dem Anerkennen einer pluralistischen Gesellschaft und sich nicht recht lösen kann von Vorstellungen einer "prästabilierten Harmonie" (S. 86). Dass die Frage nach Kontinuitäten und Wandel im Denken Sprangers von seinem Frühwerk bis zu seinem Alterswerk jedoch noch einer genauen Untersuchung bedarf, zeigt z. B. die notwendige Problematisierung folgender Aussage: Paffrath spricht von Sprangers "deutsch-nationaler Einstellung, die sich in den zwanziger, besonders Anfang der dreißiger Jahre zunehmend ideologisiert und eine nationalistische Prägung mit zum Teil imperialistischen Zügen erfährt" (S. 86). Viel differenzierter und überzeugender erscheint mir stattdessen die Interpretation zu sein, die Marnie Schlüter in ihrem Beitrag zu Eduard Spranger im Spektrum des Weimarer Konservativismus gibt. Für besonders wichtig halte ich ihre Ausführungen zu Sprangers Bemühungen um eine Reintegration des Individuellen seit Beginn der dreißiger Jahre. (8)
Während Paffrath sehr stark seine (ideologie-)kritische Perspektive gegenüber Person und Werk Sprangers betont, ist dem Spranger-Schüler Gottfried Bräuer eine solche wohl eher fremd. Seine Ausführungen zu "Wissenschaftsethos - Über normative Implikationen der wis-senschaftlichen Arbeit" sind vielmehr von großem Respekt vor den Leistungen Sprangers geprägt. Bräuer will anhand seines Themas die Diktaturresistenz und die Modernität Sprangerschen Denkens deutlich machen und damit quasi eine Ehrenrettung Sprangers, "über den in den vergangenen Jahren ja genug despektierliche Äußerungen die Runde gemacht haben" (S. 97), betreiben. Noch ein Wort zur Vorgehensweise Bräuers: er verzichtet im laufenden Text auf Zitate aus den Werken Sprangers, bringt aber im Anhang zu seinem Beitrag ausführliche Auszüge aus Texten Sprangers - hierbei zeigt sich Bräuer, der die ersten beiden Bände der Gesammelten Schriften Sprangers mit herausgeben hat, als profunder Kenner des Sprangerschen Werkes und erleichtert den Lesern die intersubjektive Überprüfbarkeit seines Beitrags.
Bräuers Beitrag rankt sich um zwei zentrale Thesen: 1. Spranger habe früh die Gefahren einer sachfremden Hochschulpolitik unter diktatorischem Vorzeichen erkannt. "Seine wissenschaftsethischen Exkurse sind ein wesentlicher, wenn nicht überhaupt der wesentlichste Teil seiner intellektuellen Auseinandersetzung mit den nationalsozialistischen Lehren und Praktiken" (S. 98). Ich kann der These viel abgewinnen - trotzdem - es bleiben die Kompromisse, die Spranger mit dem NS-Staat eingegangen ist - Theodor Litt, auf dessen übereinstimmende wissenschaftsethische Position Bräuer hinweist, war da in seinem Handeln konsequenter. Zu erwähnen ist auch die Problematisierung der postulierten "Überparteilichkeit" der Hochschulen, wie sie sich in Litts Vermächtnisschrift "Freiheit und Lebensordnung" findet. (9) - 2. Spranger habe wichtige Anstöße und grundlegende Einsichten für eine "Ethik der Erkenntnisgewinnung" geliefert und mit den Postulaten der Wahrheit, der Sachlichkeit und der Intersubjektivität zentrale Kriterien vorgegeben. Das Kriterium der Wahrheitssuche impliziere ein "Wechselverhältnis von Sach- und Selbstprüfung" (S. 92), Wahrheitssuche sei nicht zu denken ohne ein "Wahrheitsgewissen" (ebd.).
Ebenfalls mit dem Wissenschaftsverständnis Eduard Sprangers beschäftigt sich der Beitrag Karin Priems "‚Der ewige Hunger des Gefühls` - Säkularreligiöse Aspekte in Sprangers Kulturpädagogik und Kulturpsychologie" (10). Sie gibt zunächst ein knappes, aber eindrucksvolles Bild der Legitimationskrise der Wissenschaft zu Beginn des 20. Jahrhunderts und stellt sich in ihrem Beitrag die Frage, ob Sprangers Kulturpädagogik und Kulturpsychologie zur "`säkularen Religionsgeschichte der Moderne`" gehörten (S. 125). Zur Beantwortung dieser Frage beschäftigt sich Priem zunächst mit Sprangers Lektüre von Schleiermachers Reden ‚Über die Religion`. Dies begründet sie folgendermaßen: "Interpretiert man die Romantik als Lösungsansatz einer ersten, vorausgehenden Sinnkrise der Moderne, dann kann Sprangers Schleiermacher-Lektüre darüber Auskunft geben, welche bereits vorgefundenen Antworten dieses vernunftkritischen Vordenkers er selbst zur Bewältigung der aktuellen Sinnkrise am Beginn des 20. Jahrhunderts für wegweisend hielt" (S. 125). Welche Aussagen Spranger an diesem Text besonders wichtig waren, entnimmt sie seinen Anstreichungen und Randnotizen. Hierbei ergeben sich folgende Betonungen aus dem Text: "Berufung bzw. Auserwähltsein zu Höheren [sic!], Verachtung von Empirie und purer Systematik, Anschauung und Gefühl als Quellen der Erkenntnis, Bestimmung des Menschen nach Maßgabe universeller Ideale" (S. 128). In ihrem nächsten Schritt beschäftigt sich Priem mit "Sprangers Selbstentwurf als Wissenschaftler", wofür ihn - nach Priem - vorrangig Käthe Hadlich entscheidende Anstöße gab. Priem sieht klare Parallelen in Sprangers Schleiermacher-Lektüre und der Reflexion seines Wissenschaftsverständnisses in seinen Briefen an Käthe Hadlich: zum einen in der "klar geäußerte(n) Vernunft- und Wissenschaftskritik", zum zweiten in der schwärmerischen Verehrung "weibliche(r) Ganzheitlichkeit als Korrektiv reiner Vernunft" (S. 132). Im letzten Teil ihrer Ausführungen fragt Priem noch einmal zugespitzt danach, ob Sprangers kulturpädagogisches und -psychologisches Werk eine säkularreligiöse Reaktion auf die Legitimationskrise der Wissenschaft am Beginn des 20. Jahrhunderts sei. Sie referiert in diesem Zusammenhang Siegfried Bernfelds Kritik an Sprangers "Psychologie des Jugendalters", der jener Unwissenschaftlichkeit bescheinigt und deren Erfolg damit erklärt, dass sie Sinnbedürfnisse befriedige. Priem verweist außerdem auf das unterschiedliche Wissenschaftsverständnis Sprangers und Max Webers. Sprangers Kritik an der "positivistischen" Position Webers finde sich vor allem in seiner Abhandlung über den "Sinn der Voraussetzungslosigkeit in den Geisteswissenschaften" (1929). Gefühlsfundierte Wissenschaft als sinngebende Instanz - das war nach Meinung Priems übereinstimmende Haltung bei Spranger und Nohl (in Bezug auf Nohl verweist sie auf Dorle Klika 2000), die "nur so ... in einer wissenschaftskritisch bis wissenschaftsfeindlich gestimmten Epoche die Disziplinbildung der Pädagogik mit großem Erfolg vorantreiben (konnten): Der mangelnde Glaube an die Wissenschaft, der Verschleiß ihrer Legitimationskraft wurde von beiden Autoren durch säkularreligiöse Angebote entkräftet" (S. 138). Die zentralen Aussagen Priems erscheinen mir durchaus sehr überzeugend, aber sie bedürfen doch auch der ergänzenden Perspektiven, sie sind m. E. doch auch nur die "halbe Wahrheit". Zum einen denke ich, dass die Werturteilsstreitproblematik doch um einiges komplexer ist als sie in den Ausführungen Priems anklingt. Mich würde interessieren: betreiben nach Meinung Karin Priems die Vertreter der kritischen Theorie auch Wissenschaft als "Säkularreligion"? Und außerdem: Gibt es überhaupt eine (Human-)Wissenschaft, die nicht auch "säkularreligiöse" Aspekte hat, und ist es nicht am problematischsten, wenn eine Wissenschaft sich für voraussetzungslos und nicht-normierend hält? Bekommt vor diesem Hintergrund Sprangers Abhandlung über den "Sinn der Voraussetzungslosigkeit in den Geisteswissenschaften" nicht doch noch einmal ein anderes Gewicht, eine Bedeutsamkeit, wie sie in den Ausführungen Gottfried Bräuers anklingt? Erkennt Spranger nicht doch stärker eine Eigengesetzlichkeit der Wissenschaft an als es in den Ausführungen Priems deutlich wird? Sieht er nicht auch die Gefahren der Wissenschaft als "Säkularreligion" und wirkt er diesen nicht entgegen, wenn er formuliert: "Wenn wir in der Wissenschaft Werturteile fällen, so müssen sie - das steht a priori fest - aus dem Geist der Wahrheit heraus gefällt werden und nicht aus irgendeinem Bedürfnis nach Schönheit oder nach Gemeinschaft oder nach Erlösung" (zit. n. Bräuer, S. 100; Hervorh. d. Verf.) und immer wieder die "Idee der Verständigung durch Gründe" (ebd.) und die unverzichtbare Selbstkritik der wissenschaftlichen Grundlagen betont (11). Außerdem finden sich in den 20er Jahren bei Spranger immer wieder auch Texte, die sich mit der kategorialen Ausarbeitung einer Philosophischen Pädagogik beschäftigen und die "systematische Anstrengung" (Tenorth, S. 26) nicht scheuen, diese aber auch bei den Rezipienten einfordern.
Spannend an der Lektüre des vorliegenden Sammelbandes ist also nicht zuletzt, die einzelnen Beiträge aufeinander zu beziehen. Bezugslinien des Priem-Beitrags lassen sich auch sehr gut zu den Ausführungen der Spranger-Schülerin Annelise Fechner-Mahn ziehen, die sich mit der "Kulturverantwortung der Frau bei Eduard Spranger damals und heute" beschäftigt. Fechner-Mahn war Herausgeberin der von Walter Bähr zusammengestellten Vorträge über Frauenfragen und -aufgaben in Sprangerscher Sicht, die unter dem Titel "Stufen der Liebe" 1965 erschienen. Durchgängig ist Sprangers Denken in Geschlechterpolaritäten, die Frau stehe für das Gefühl, für ganzheitliches Empfinden, für das Leben, sie sei eine "heilsame Ergänzung" des Mannes (S. 113). Aus der Polarität folgert Spranger, dass "es mit der Kulturverantwortung der Frau anders bestellt sei als mit der ... des Mannes" (Spranger zit. n. Fechner-Mahn S. 112). Zeitgenössische Frauen hätten Spranger dafür geschätzt und verehrt, dass er sie nicht auf die Familientätigkeit reduziert habe, wenngleich er ihnen ausgewählte Kulturbereiche als Betätigungsfeld zugesprochen habe; heutige Frauen empfänden dieses polare Denken jedoch häufig als Einschränkung ihrer Entfaltungsmöglichkeiten. Eine Erklärung für Sprangers polares Denken sieht Fechner-Mahn im Briefwechsel Sprangers mit Hadlich, deren Bedeutsamkeit für Sprangers wissenschaftliches Denken sie ähnlich hoch einschätzt wie Karin Priem: "Eduard Spranger hat über 60 Jahre hin in Käthe Hadlich die idealtypische Frau und Partnerin gefunden, die mit ihrem Verständnis und ihren Reaktionen seinem Streben nach männlicher Selbstverwirklichung als Gelehrter wesentliche Anregungen und die unbedingte existentielle Basis gab" (S. 116 f.). Fechner-Mahn selbst hegt Sympathien für das polare Denken, wobei ich nicht recht erkennen kann, ob sie über das Geschlechterverständnis Sprangers hinausgehen möchte (S. 119).
Abschließend ist noch knapp, anhand ausgewählter Aspekte auf den - sehr umfangreichen - Beitrag Hein Retters "Kulturprotestantismus - Mystik - Gewissensethik - Sprangers christlicher Humanismus und der Protestantismus heute" einzugehen. Retter beschäftigt sich zunächst mit dem Einfluss der liberalen Theologie auf Spranger und kommt zu einem ersten Fazit. "Das Christentum als die universale und die höchste aller Religionen zu betrachten war bei vorhandener Toleranz gegenüber anderen Weltreligionen ein Grundsatz der liberalen Theologie, ebenso Sprangers persönliche Überzeugung" (S. 149). Die sich neu entwickelnde dialektische Theologie sei Spranger angesichts ihrer Kulturverneinung ein Stein des Anstoßes gewesen (vgl. S. 149 ff.). Auch der "Luther-Renaissance" habe Spranger nichts abgewinnen können, denn es habe Spannungen zwischen der Erbsündenlehre und der "christlich-humanistischen Bildungsauffassung" Sprangers gegeben (S. 152).
Retter fragt in einem nächsten Schritt genauer nach den philosophischen Ursprüngen der religiösen Anschauungen Sprangers (S. 153 ff.) und beschreibt dann den "mystischen Grundzug seines religiösen Empfindens" (S. 157), der sich angesichts der politischen Lage in den 30er und 40er Jahren verstärkt habe. An dieser Stelle sind wir nun bei einem im Sammelband im-mer wiederkehrenden Thema angekommen - Sprangers Position in der NS-Zeit. Darauf soll auch in dieser Rezension nochmals das Augenmerk gerichtet werden. Retter spricht von Sprangers "Prozess der inneren Distanzierung, der sowohl in vielen seiner brieflichen und privaten Äußerungen belegbar" sei, "als auch in seinen zeitbezogenen Analysen deutlich" werde (S. 159). Entscheidend für diese Distanzierung sei "die metaphysische bzw. religiöse Dimension" in Sprangers Denken gewesen (S. 160). Während seines Japan-Aufenthaltes sei "die religiöse Thematik zu einem geistigen Anker" geworden, "seiner politischen Repräsentationspflicht möglichst zu entfliehen" (S. 161). 
Nach 1945 habe Spranger zwar an dem Leitbild des "christlichen Humanismus" festgehalten, "das seinen Ursprung im deutschen Idealismus nicht verleugnete" (S. 163), er habe allerdings nach 1945 auch neue Akzente gesetzt. Zum einen habe Spranger nun vor der "`Gefahr eines falschen Kulturstolzes`" gewarnt (S. 162), zum zweiten habe er sich auf die Gewissensbildung konzentriert (S. 163 ff.). Weiterhin habe er allerdings "eine als gültig zu betrachtende, klar konturierte Wertordnung" unter "Rückgriff auf den Neuhumanismus und die deutsche Klassik" vorausgesetzt. Spranger sei also "im hohen Alter erst recht ein Konservativer" geblieben (S. 166), ein antiquierter Kulturkritiker. Allerdings zieht Retter den Bogen zur kritischen Theorie: „Sprangers konservative Kapitalismus- und Kulturkritik scheint uns heute nicht so weit entfernt zu sein von jener Missbilligung der ‚Kulturindustrie’, die durch die Hauptvertreter der ‚Kritischen Theorie‘, Horkheimer und Adorno, in der ‚Dialektik der Aufklärung‘ geübt wurde, auch wenn deren geistige Wurzeln andere waren“ (S. 167). Mit dieser für viele sicher provozierenden Aussage Retters soll die Besprechung seines Beitrages abgeschlossen werden, auch wenn damit viele weitere diskussionswürdige Aspekte des Beitrags unangesprochen bleiben. 
Abschließend: der Sammelband wirft viele interessante Perspektiven auf das vielschichtige Werk Sprangers, die einzelnen Beiträge laden zu vielen Rückfragen ein und mögen den einen und die andere ermuntern, sich erneut mit Primärtexten Eduard Sprangers auseinanderzusetzen.

Anmerkungen:
(1) Man muss sich hierfür übrigens nicht nur auf die von Tenorth herangezogene Skizze Sprangers verlassen. Er hat diese Gedanken auch entfaltet in seiner Schrift „Der geborene Erzieher“, 1. Aufl. 1958, 2. Aufl. Heidelberg 1960, deren erster Gliederungspunkt lautet „Das Hebelproblem“; hier tauchen auch die Begriffe „Regulierwerk“ und „Steuerungssystem“ auf (1960, S. 19).
(2) Vgl. Eduard Spranger: Ein Professorenleben im 20. Jahrhundert (1953), in: Gesammelte Schriften X, S. 342-360, hier: S. 350, wo Spranger von der „schamlose(n) Erklärung gegen jüdische Dozenten“ spricht u. Eduard Spranger: Mein Konflikt mit der nationalsozialistischen Regierung 1933, in: Universitas 10 (1955), S. 457-473; hier: S. 460. Nicht unterschlagen möchte ich allerdings auch den seltsamen Zusatz Sprangers: „Auch wenn ich beklagenswerter Vorfälle gedachte, deren sich kurz zuvor einzelne jüdische Dozenten schuldig gemacht hatten und die ich scharf mißbilligte, konnte ich nicht anders urteilen“ (ebd.).
(3) Litt berichtet z.B. in seinem unveröffentlichten Interview mit Helmut Heiber, wie schmählich sich manche christlichen Professoren gegenüber ihren jüdischen Kollegen – mit denen sie vorher noch befreundet waren – verhalten haben (vgl. unveröffentlichte Niederschrift eines Interviews von Helmut Heiber mit Theodor Litt zum Thema: „Die Hochschulen im Dritten Reich“ am 1.12. 1960 in Bonn, Institut für Zeitgeschich-te/Archiv, Sign.: Zs 1814, v.a. Bl. 7 u. Bl. 11).
(4) Vgl. Eva Matthes: Geisteswissenschaftliche Pädagogik nach der NS-Zeit. Politische und pädagogische Verarbeitungsversuche, Bad Heilbrunn 1998, S. 112.
(5) Vgl. Eva Matthes: Geisteswissenschaftliche Pädagogik nach der NS-Zeit, a.a.O., S. 84 ff. - Bedauerlich ist, dass sich in den Text Paffraths einige Fehler eingeschlichen haben: z. B. die falsche Schreibweise von Baeumler und Meinecke (S. 81), ungenaue Zitierweisen (S. 81, S. 82, S. 86) sowie ungenaue Quellenangaben (S. 81) (Es gibt keinen Beitrag Sprangers „Mein Konflikt mit Hitlerregierung“, der korrekte Titel lautet: „Mein Konflikt mit der national-sozialistischen Regierung 1933“). – Wenig hilfreich finde ich auch, dass die verwendeten Spranger-Texte im Quellen- und Literaturverzeichnis nicht einzeln aufgelistet werden – bei allen anderen Autoren des Sammelbandes finden sich genaue Quellenangaben – hier wäre auch der Herausgeber gefordert gewesen. Generell wäre eine Vereinheitlichung der Quellenangaben in den einzelnen Beiträgen hilfreich gewesen.
(6) Leider versäumt Paffrath anzugeben, woraus er den Text zitiert; es gibt zwei Abdrucke a) in dem Band Probleme einer Schulreform; b) in Sprangers Gesammelte Schriften, Bd 1. Letzteres trifft zu; die anderen Wiedergaben aus Spranger-Texten im Paffrath-Beitrag stammen meist jedoch nicht aus den Gesammelten Schriften.
(7) Vgl. Eva Matthes: Geisteswissenschaftliche Pädagogik nach der NS-Zeit, a.a.O., S. 116.
(8) Vgl. Marnie Schlüter: Die Aufhebung des humanistischen Bildungsideals. Eduard Spranger im Spektrum des Weimarer Konservativismus’, in: Apel/Kemnitz/Sandfuchs (Hrsg.): Das öffentliche Bildungswesen, Bad Heilbrunn 2001, S. 309-321. Zur „Reintegration des Individuellen“ vgl. S. 319 ff. – Marnie Schlüter regt in ihrem Beitrag zu Recht an, noch weitere Untersuchungen zur Einordnung Sprangers in den Weimarer Konservativismus anzustellen.
(9) Vgl. Theodor Litt: Freiheit und Lebensordnung. Zur Philosophie und Pädagogik der Demokratie, Heidelberg 1962, S. 101 f.; hierzu Matthes, Geisteswissenschaftliche Pädagogik nach der NS-Zeit, a.a.O., S. 181 f. – Im Nachhinein kritisiert Litt das fehlende Bekenntnis der Hochschulen zur Demokratie.
(10) Im Sammelband folgt nun zunächst der Beitrag von Frau Fechner-Mahn; ich ziehe die Besprechung des Priem-Textes vor, weil die Beiträge von Bräuer und Priem in gewisser Weise wie wechselseitige Kommentierungen gelesen werden können.
(11) Vgl. Eduard Spranger: Der Sinn der Voraussetzungslosigkeit in den Geisteswissenschaften, Heidelberg, 3. Aufl. 1964, S. 18 ff.